oligofrenopedagogika

 

 

 

Studium indywidualnego przypadku.

Terapia dziecka upośledzonego

w stopniu umiarkowanym.

 

 

 

Zamość 2007 r.

 

 

 

Studium indywidualnego przypadku.

 

Wstęp.

 

 

 

Obowiązujący w naszych szkołach system nauczania oraz jego treści programowe  w zbyt małym stopniu przyczyniają się do wyrównywania istotnych trudności w uczeniu się oraz indywidualnych różnic u dzieci w zakresie ich możliwości poznawczych. Nawet gdy nauczyciel racjonalnie stosuje dostępne mu środki dydaktyczno – wychowawcze, metody oraz formy pracy oraz w pełni wykorzystuje wiedzę zdobytą na studiach i własne doświadczenie pedagogiczne, część dzieci wykazuje poważne trudności w procesie nauczania – uczenia się.

           Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle skomplikowany i stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głównie pedagogiki specjalnej (rewalidacyjnej), a także psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny.

           Przystępując do charakterystyki dzieci upośledzonych umysłowo, należy przede wszystkim określić, które z nich można zakwalifikować do tej kategorii. Wszystkie pochopne zarówno słowne, jak i praktyczne posługiwanie się tym pojęciem wobec dziecka jest niedopuszczalne, gdyż może urażać jego godność, a także godność jego rodziców. Gdy przypuszczamy, iż dziecko może być upośledzone umysłowo, muszą być przeprowadzone wszechstronne badania psychologiczno – pedagogiczno – lekarskie.

           Nie każde dziecko przychodzi na świat z jednakowymi szansami na pełny rozwój.  W myśl Konwencji Praw Dziecka – art. 23 pkt.1 „ dziecko psychicznie i fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i normalne życie, w warunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcia niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.”

           Powszechnie cytowaną w świecie definicją upośledzenia umysłowego jest definicja Amerykańskiego Stowarzyszenia Na Rzecz Osób Ograniczonych Umysłowo: „ Upośledzenie umysłowe to znaczące obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w dziedzinie zachowań adaptacyjnych, i które występuje w okresie rozwojowym.”

           W Polsce funkcjonuje następująca definicja upośledzenia umysłowego: „upośledzenie umysłowe to stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego           i zaburzeniami w zakresie przystosowania się. Zaburzenia  w przystosowaniu się przejawiają się w postaci zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia    i (lub) przystosowania społecznego.”

 

           Zgodnie z ustaleniami przyjętymi przez Światową Organizację Zdrowia rozróżnia się cztery stopnie upośledzenia umysłowego:

*     upośledzenie w stopniu lekkim;

*     upośledzenie w stopniu umiarkowanym;

*     upośledzenie w stopniu znacznym;

*     upośledzenie w stopniu głębokim.

 

 

 

W praktyce pedagogicznej i logopedycznej niejednokrotnie można spotkać się  z dziećmi upośledzonymi. Jak trudne do rewalidacji są zaburzenia rozwojowe u tych dzieci, wiedzą ci, którzy mają za sobą doświadczenia terapeutyczne dotyczące tego rodzaju niepełnosprawności.

Opis niniejszy przedstawia pracę nauczania indywidualnego w wymiarze sześciu godzin lekcyjnych w tygodniu programem dostosowanym do możliwości dziecka w szkole podstawowej.

 

DANE OGÓLNE

 

     Katarzyna M. urodzona 24. 05. 1995 r. pochodzi z wielodzietnej rodziny ( wszystkich dzieci sześcioro). Jest dzieckiem najmłodszym. Razem z rodzicami i dwójką rodzeństwa mieszka na wsi. Matka – 43 lat, wykształcenie podstawowe, ojciec – 45 lat, bez wykształcenia. Rodzice korzystają z zasiłków i pomocy Gminnego Ośrodka Pomocy.

 

 

 

WYWIAD

 

 

           Kasia pochodzi z rodziny wielodzietnej, mieszkającej w pobliskiej wsi, w której troje dzieci jest upośledzonych i przebywa w różnych placówkach. Do chwili rozpoczęcia obowiązku szkolnego przebywała głównie pod opieką matki. Mimo iż zauważyła wyraźne opóźnienie rozwoju dziecka ale nie podjęła żadnych form pomocy. Ze względu na bardzo złą sytuację mieszkaniową i rodzinną dziewczynki, rodzice zobowiązali się do przywożenia córki na zajęcia do szkoły.

 

 

 

OBSERWACJA

 

 

           Kasia została przyjęta do szkoły w roku szkolnym 2003/2004 w wieku 8 – lat. Zgodnie z opinią psychologiczną była opóźniona w rozwoju o około 5 – lat. Psycholog określiła jej rozwój na 2 lata i 10 miesięcy. Dziewczynka niewiele mówiła, miała wymowę bardzo zniekształconą , rozumiała jedynie proste, krótkie polecenia. Tempo pracy miała bardzo wolne. Wymagała stałej zachęty i pomocy. Poza tym nie nawiązywała kontaktu                          z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Nie została przyjęta do specjalnego ośrodka szkolno – wychowawczego internatem między innymi dlatego, że mimowolnie zanieczyszczała się kałem i moczem. Nadal wymagała pieluchowania.

           Początkowy kontakt z dziewczynką był bardzo trudny. Kasia unikała kontaktu wzrokowego i dotykowego ze strony innych osób. Widoczne były przejawy nadruchliwości: dziewczynka wpadała do sali, często ściągała pomoce z półek, biegała po klasie. Nie dostrzegała potrzeby kontaktu z nauczycielką czy z rówieśnikami. Izolowała się, preferowała zabawy indywidualne, najczęściej rozrzucała klocki, inne próby ze strony nauczyciela spotykały się z jej oporem. Nie potrafiła jeszcze skupić się na danym zajęciu, zadaniu. Nie znała podstawowych pojęć, nie rozumiała poleceń do niej kierowanych. W mowie spontanicznej używała kilku słów: „daj”, „mama”, „nie”, „tak”, „pić”, „chodź”, itp. Dużym problemem w prowadzeniu zajęć była częsta konieczność korzystania z toalety a niejednokrotnie konieczność przebierania dziecka w czasie zajęć.

W związku z tym istniała konieczność terapii, która winna obejmować stymulację i kształtowanie wszystkich zaburzonych funkcji w różnych formach pracy, z włączeniem         w terapię jej rodziny.

Nauczycielka postawiła sobie zasadnicze cele terapii:

*     rozwijać w dziecku umiejętności komunikowania się z otoczeniem we wszystkich sferach poznania – mowa ciała i naśladownictwo, wzrok, słuch, dotyk, mowa, czytanie i pisanie;

*     zmienić na właściwe sposoby wyrażania woli i emocji – w zachowaniu oraz słowami;

*     stymulować dziecko do nawiązania kontaktów społecznych. Terapia pedagogiczna

i logopedyczna oraz zajęcia grupowe w kl. „0” przebiegały równolegle przy stałych cotygodniowych lekcjach. Nauczyciel wykorzystywał w prowadzonych zajęciach wiele metod pracy z dzieckiem między innymi: m. Knillów, W. Sherborne, Metodę Dobrego Startu.

 

 

 

PRZEBIEG TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

 

 

           W pierwszym roku pracy z Kasią w szkole dominującym objawem jej zachowania była nadpobudliwość psychoruchowa i to ona w zasadniczy sposób określała rodzaj oddziaływań terapeutycznych. Dłuższe wyciszenie i skupienie uwagi możliwe było podczas czynności o charakterze konstrukcyjnym, manipulacyjnym. Kasia chętnie, z dużym zaangażowaniem budowała konstrukcje z klocków, układała wzory z figur, dobierała brakujące elementy, składała całość z kilku fragmentów, dopasowywała kształty, itp. W tym obszarze czuła się bezpiecznie, miała poczucie satysfakcji i pewności. Nauczycielka wykorzystywała więc preferowane przez dziecko zajęcia do nawiązania z nim kontaktu również bezsłownego. Towarzyszenie jej w czasie zabaw manipulacyjnych, pomoc przy pojawiających się trudnościach, komentarz słowny, pochwała, nagrodzenie ciastkiem sprzyjały wzajemnej akceptacji i poznaniu się. Na bazie tych pierwszych pozytywnych doświadczeń można było rozwinąć następne cele terapii, które zostały osiągnięte w ramach metody Knillów. Metoda ta wybrana została z dwóch powodów: po pierwsze – opiera się ona na aktywności ruchowej przy muzyce (co interesowało Kasię), po drugie – stwarza bezpieczne (bo lubiane przez dziecko) pole do nauczania nowych umiejętności. Stosowanie werbalnych metod nauczania trafiło na opór ze strony dziewczynki. Z czasem udział w zajęciach stał się dla niej przyjemnością. W ciągu trzymiesięcznego okresu pracy udało się osiągnąć następujące cele:

*     wzrost u dziecka świadomości własnego ciała i jego możliwości;

*     utrwalono rozumienie nazw czynności ciała;

*     opracowano nazwy czynności wykonywanych w trakcie zajęć, np.: klaskania, głaskania głowy, brzucha itp.;

*     rozwinięto naśladownictwo w zakresie ćwiczonych ruchów;

*     pojawiło się początkowo powtarzanie, a następnie spontaniczne użycie niektórych nazw

i wyrażeń dźwiękonaśladowczych.

           Kasia różnicowała słuchowo poszczególne sekwencje dźwięków i kojarzyła je z odpowiednimi czynnościami. Nastąpiła poprawa w zakresie uwagi i percepcji słuchowej, pamięci słuchowej, wydłużył się czas koncentracji na zadaniu. Równolegle stosowano trening rozumienia mowy, głównie w zakresie rozumienia prostych poleceń stosując nagrody, pochwały. Po tym okresie pracy sformułowane zostały kolejne cele terapeutyczne:

*     usprawnianie uwagi i percepcji słuchowej;

*     rozwijanie rozpoczętego procesu powtarzania słów;

*     rozszerzanie zasobu rozumianych przez dziecko nazw według schematu:

a)     rozumienie nazw przedmiotów, osób, zwierząt w poleceniach, np.: „podejdź do drzwi”;

b)     nauka czynnego użycia tych nazw, udzielanie odpowiedzi na pytania, np.: „Co to jest?”; „Czego chcesz?”;

c)      rozumienia nazw czynności w poleceniach wykonywanych przez Kasię;

d)     wzmocnienia siły wydechu, obserwowanie swojej twarzy w lustrze, naśladowanie min robionych przez terapeutę.

 

W wyniku zainteresowania dziecka rozpoznawaniem liter i procesem ich składania rozpoczęto naukę globalnego czytania, a zwłaszcza rozpoznawania etykiety swojego imienia i nazwiska KASIA M. W programie stymulacji słuchowej znalazły się np.: śpiewanie piosenek, ćwiczenie sekwencji dźwięków i rytmów, słuchanie muzyki, wskazywanie źródła dźwięku. Prowadzone był równolegle elementy zajęć metodą ruchu rozwijającego

W. Sherborn, ćwiczenie czynności samoobsługowych.

          

Pod koniec pierwszego roku pracy z Kasią poziom komunikacji językowej przedstawiał się następująco:

*     Kasia rozumiała i wykonywała proste prace;

*     poznała nazwy osób, zwierząt z najbliższego otoczenia;

*     odpowiadała na pukania: „Co to jest?”, „Gdzie jest?”;

*     rozumiała czasowniki związane z czynnościami samoobsługowymi;

*     Kasia podejmowała próby wyrażania swoich potrzeb, np.: „Daj mi”;

*     Umiała złożyć wyrazy i przeczytać je, np.: „mama”, „maj”;

*     Czytała zdania obrazkowe, np.: „To jest...”.

 

 

W drugim roku terapii logopedycznej Kasi nauczycielka postanowiła:

*     kontynuować trening rozumienia przez dziecko czasowników oraz umiejętności ich używania;

*     stymulować Kasię do podtrzymywania dialogów;

*     zachęcać do odpowiedzi zdaniami, np.:  „Lala śpi”;

*     nauczyć pojęć dotyczących kształtu, wielkości, koloru;

*     nauczyć rozumienia liczby mnogiej i zaimków: ja, ty ...;

*     kontynuować ćwiczenia oddechowe i przed lustrem.

 

Do ćwiczeń nauczycielka używała wielu obrazków i pomocy przygotowanych na komputerze, poza tym starała się prowadzić zajęcia w formie zabawy, czasami gry. Korzystała z wielu układanek lub własnoręcznie wykonanych pomocy koniecznych w terapii.

Po upływie drugiego roku terapii nastąpił wyraźny postęp w rozwoju dziewczynki. Zwłaszcza poszerzył się zakres rozumianego i używanego słownictwa o rzeczowniki i przymiotniki, np.: dotyczące nazw bodźców innych niż wzrokowe, np.: chory, kwaśny itp. W zakresie kontaktów społecznych Kasia zaczęła z chęcią przebywać na korytarzu  w przerwach lekcyjnych.

           W ostatnim roku terapii kontynuowane były wcześniej obrane sposoby pracy z dzieckiem. Nowością było uczestniczenie Kasi w posiłkach grupy „0” i w niektórych ich zajęciach, np.: w zabawach na świeżym powietrzu. Wymowa Kasi nadal była zniekształcona ze względu na elementy bezdźwięczności i brak głosek – r , l oraz głosek szumiących.

           Obecnie poziom komunikacji językowej Kasi przedstawia się następująco:

*     Kasia ma potrzebę komunikacji językowej z otoczeniem – jest to porozumiewanie się prostymi zdaniami, dziewczynka odpowiada na zadawane pytania, podtrzymuje rozmowę  i często ją inicjuje;

*     włącza się do zabaw z dziećmi;

*     zasób słownika jest obniżony, słabo kwalifikuje i definiuje pojęcia;

*     nadal utrzymują się substytucje spółgłoskowe, częste agramatyzmy i zaburzenia

w płaszczyźnie mowy suprasegmentalnej.

 

 

 

PEDAGOGICZNE ASPEKTY TERAPII

 

 

           W dużej mierze terapia pedagogiczna uzupełniała terapię logopedyczną. Nauczycielka skoncentrowana była na:

a)     stymulacji rozwoju poznawczego w zakresie:

*      rozwoju mowy biernej;

*      ćwiczeniu umiejętności rozumowania arytmetycznego;

*      usprawnianiu grafomotorycznym;

b)     stymulacji komunikacyjnej roli mowy dziecka;

c)      wyciszaniu emocji dziecka;

d)     rozwijaniu relacji interpersonalnych.

 

Do pracy w usprawnianiu grafomotoryki pomocą były zeszyty M. Frosting, ćwiczenia,

H. Tymichowej. Kasia była zainteresowana nauką liczenia, dobierania, poznawania cyfr. Jednak w trzecim roku pracy dodawanie i odejmowanie na konkretach w zakresie 5 nadal sprawiało jej trudności.

 

 

PODSUMOWANIE

 

           Przez okres trzech lat prowadzona była kompleksowa terapia dziecka upośledzonego w stopniu umiarkowanym. W trakcie terapii dziewczynka rozwinęła swoje uzdolnienia w zakresie umiejętności rozumienia i posługiwania się mową w celu komunikacji z otoczeniem. Zajęcia  odbywały się z wykorzystaniem różnorodnych metod pracy z dzieckiem upośledzonym przy minimalnym zainteresowaniu rodziców dziewczynki. Jej dotychczasowe efekty są znaczące. Tak wysokie wyniki osiągnięto dzięki zasadom określającym przebieg i zakres terapii:

1.      Wnikliwe poznawanie umiejętności i deficytów dziecka przez systematyczną terapię, obserwacje zachowań dziecka, próby kontaktu z rodzicami dziecka.

2.      Wyraźne określenie celów na każdy okres terapii i opracowanie sposobu ich osiągania

w programie rewalidacyjno – terapeutycznym.

3.      Wybór właściwych metod terapeutycznych i elastyczność w ich stosowaniu.

4.      Podążanie za dzieckiem, rozumiane jako wykorzystywanie jego potencjalnych możliwości rozwojowych, upodobań i szczególnych uzdolnień.

5.      Stworzenie motywacji zrozumiałej i atrakcyjnej dla dziecka.

6.      Konsekwencja i systematyczność oddziaływań terapeutycznych oraz ich kompleksowość.

 

Obecnie Kasia nadal uczęszcza do szkoły masowej i jest objęta programem szkoły życia.

 

LITERATURA.

 

1.      Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe – Pedagogika., PAN, 1981.

2.      Polkowska I., Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia., WSiP, 1994.

3.      Sękowska Z., Pedagogika specjalna – zarys., PWN, 1985.

 

Recenzja książki

 

Autor: Janet Carr

Tytuł: Pomoc dziecku upośledzonemu

Wydawnictwo: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich; Warszawa 1984

Ilość stron: 202

Ilość rozdziałów: książka składa się z dwóch części i szesnastu rozdziałów

 

           Treść książki została podzielona na dwie części. W pierwszej zatytułowanej „Sposoby nauki” omawiane są metody uczenia, rozdziały 2-7 poświęcone są ogólnie metodom modyfikacji zachowania, rozdział 8- sporządzaniu zapisów i wykresów. W części drugiej zatytułowanej „Jak nauczyć niektórych ważnych umiejętności?” poświęcono uwagę metodom nauczania konkretnych czynności, rozdziały 9 – 14 dotyczą kilku umiejętności, które rodzice zawsze chcą przekazać dzieciom, a w rozdziale 15 omówiono, jak pomóc dzieciom opanować lęk. Rozdział 16 zawiera sugestie co do dalszej pracy.

           Co znajduje się w poszczególnych rozdziałach książki?

 

Część I – Sposoby nauki.

 

II. Obserwacja: śledzenie i liczenie.

           Obserwacja jest głównym elementem teorii modyfikacji zachowania. Należy pamiętać, iż wszystko co robimy, zaczynamy od obserwacji, to właśnie od niej uzależniamy dalsze kroki. Na jej podstawie decydujemy, jak postępować w konkretnych przypadkach i czy to, co robimy, prowadzi do zmian.

Główne zasady:

1.                Dokonując obserwacji powinniśmy:

*     dokładnie wiedzieć, co robi dziecko;

*     opisać to wyraźnie, bez niejasnych sformułowań;

2.                Najczęściej stosowane zapisy to: zdarzeniowy, czasu trwania i przedziałowy, ciągły i prób czasowych.

 

III. Wzmacnianie (nagradzanie).

           Wzmacnianie w teorii modyfikacji zachowania określa utrwalanie danego rodzaju postępowania.

Główne zasady:

1.                Wzmacnianie pozytywne polega na tym, że po danym zachowaniu następuje rzecz przyjemna;

w przypadku zaś wzmocnienia negatywnego usuwamy rzecz negatywną.

2.                Wzmocnienia mogą być:

*     pierwotne, np.: jedzenie, picie;

*     wtórne – pieniądze, żetony;

*     socjalne – pochwały, uwaga, uściski;

*     stymulujące – zabawki, zabawy, interesujące opowiadania.

3.                Wzmocnienia powinny być stosowane gdy: dziecko zachowa się dobrze, bezpośrednio po tym, gdy się tak zachowa, w sposób wyraźny – szczególnie wzmocnienia społeczne.

IV. Ekwiwalenty.

           Ekwiwalenty są generalnymi wzmocnieniami, które zdobywa się dobrym zachowaniem

i wymienia później na odpowiednie wzmocnienia.

Główne zasady:

1.                Wprowadzając program musimy zdecydować się na:

*     ustalenie dobrego i złego zachowania;

*     sposób wzmacniania;

*     ustalenie wzmocnienia na ekwiwalenty.

2.                Zakończenie programu może nastąpić, gdy: pojawią się inne wzmocnienie lub sama czynność się nim stanie, nakłonimy dziecko do nauki i zdobywania nagród.

V. Uczenie przez naprowadzenie.

           Uczymy dziecko takich czynności, których jeszcze nie umie. Stopniowe dochodzenie do pożądanych czynności odbywa się poprzez wzmacnianie dziecka za wykonanie czegoś.

Główne zasady:

1.                Podpowiadanie – pomaganie dziecku w wykonaniu czynności, a następnie nagradzanie go, gdy ją ukończy.

2.                Wyróżniamy trzy rodzaje podpowiedzi: poprzez pomoc fizyczną, gesty oraz pomoc werbalną.

VI. Naśladowanie: uczenie się przez odtwarzanie.

           Naśladowanie daje dobre wyniki u dzieci uczących się zarówno normalnej mowy, jak też języka znaków.

Główne zasady:

1.                Zaczynamy od nauki dużych, prostych ruchów.

2.                Gdy nauczymy dziecko jednej czynności, przechodzimy do następnej, a potem ćwiczymy na zmianę.

3.                Uogólnienie oznacza, że czynność wykonaną w jednej sytuacji dziecko potrafi wykonać w innych sytuacjach.

4.                Rozróżnienie oznacza, że dziecko poznaje, iż pewne rzeczy wolno mu robić tylko w określonych sytuacjach.

5.                Odróżniania uczymy, wzmacniając zachowanie dziecka tylko wówczas, gdy jest ono adekwatne do sytuacji.

VII. Oduczanie złych nawyków.

           Niepożądane zachowania dziecka powinny być zwalczane, ponieważ sprawiają kłopot otoczeniu, nie sprzyjają nauce.

Główne zasady:

1.                Stosujemy tu dwie metody:

*     odbieranie dziecku czegoś, co lubi;

*     obdarzanie go czymś, czego nie lubi.

2.                Zachowanie, które chcemy zmienić metodą wygaszania, w żadnym wypadku nie może być wzmacniane.

3.                Metody osłabiania złych nawyków najskuteczniejsze są wtedy, gdy stosuje się je według określonego schematu ciągłego.

VIII. Zapisy i wykresy.

           Robiąc zapisy  i przedstawiając je w liczbach i wykresach, wówczas jaśniej uwidacznia się nam obraz postępów dziecka.

Główne zasady:

1.                Rezultaty nauki można rejestrować jako:

*     stopniowanie intensywności podpowiadania;

*     zliczanie liczby opanowanych umiejętności;

*     sondowanie.

 

Część II – Jak nauczyć niektórych ważnych umiejętności?

 

IX. Ubieranie i rozbieranie dziecka.

           Ucząc ubierania się, należy stosować metodę zachęcania, dzielenia złożonych czynności na proste etapy. W rozdziale podano schematy nauczania wg metody łączenia etapów „od końca”.

X. Nauka mycia.

           Rodzice dziecka upośledzonego mają prawo chcieć, by nauczyło się ono samodzielnego mycia rąk, twarzy, paznokci, zębów, głowy, a także samodzielnego oceniania, że trzeba się myć. Należy zawsze pamiętać, żeby dzielić czynności złożone na proste etapy

i uczyć metodą etapów łączonych „od końca”.

XI. Moczenie mimowolne.

           Dobrym sposobem rozpoczęcia nauki czystości jest zaobserwowanie, kiedy dziecko zdradza zamiar wypróżnienia się i szybkie wysadzanie go.

Program intensywnej nauki obejmuje: nieustanną koncentrację na nauczeniu dziecka czystości, częstą kontrolę majteczek, podawanie dużych ilości płynów, intensywne nagradzanie za powodzenia oraz łagodne kary za „wpadki”.

XII. Jedzenie i obyczaje przy stole.

           Nauka jedzenia dostarcza dziecku dużo radości, ponieważ stanowi samo w sobie nagrodę.

Główne zasady:

1.                Ucz dziecko stojąc za jego plecami.

2.                Rozpocznij od potraw, które ono lubi.

3.                Stosuj metodę nagradzania i łączenia etapów „od końca”.

4.                Ucz radzenia z rozmaitymi potrawami.

5.                Ucz dobrych manier przy stole.

XIII. Nauka mowy.

           Na język składają się dwa zasadnicze elementy: rozumienie i wyrażanie się.

Główne zasady:

1.                Nauka rozumienia mowy – reagowania na polecenia. Uczymy tego wydając polecenia

i podpowiadając właściwą reakcję oraz nagradzając pożądaną samodzielną reakcję dziecka.

2.                Nauka mówienia – rozpocznij ją od nauki naśladowania twoich dużych, potem mniejszych ruchów. Ucz najpierw oddzielnych zgłosek lub sylab, potem łączenia ich w proste wyrazy.

3.                Nauka innych sposobów porozumiewania się – język obrazkowy; gestów; pisany.

XIV. Zabawy.

           Zabawa zabawkami jest ważną metodą uczenia dziecka nowych wiadomości i umiejętności. W tym celu dobieraj zabawki takie, które są dostosowane do poziomu rozwojowego dziecka. Należy zachęcać dziecko do zabawy z rówieśnikami. Gdy dziecko będzie umiało bawić się prostymi zabawkami, możemy być pewni, że usamodzielni się i stopniowo stanie się zbędna pomoc dorosłego w zabawie.

 

XV. Fobie i obsesje.

           Fobia jest rodzajem lęku, który jest większy niż niebezpieczeństwo, jakie dany przedmiot niesie ze sobą. Najskuteczniejszą metodą leczenia fobii jest stopniowanie. Pierwszy etap polega na ułożeniu hierarchii - stopniowej skali – dotyczącej przedmiotu fobii.

           Obsesja to przemożna i nawrotowa konieczność wykonywania pewnych koniecznych działań. W celu leczenia można stosować utrudnianie ich wykonania.

 

XVI. Zapisywanie przebiegu i wyników.

           Z pomocą zapisów możemy śledzić postęp, który bez nich można przeoczyć i zaznaczyć pewne wydarzenia w szczególnych sytuacjach. Można zauważyć, kiedy nasz wysiłek nie daje takich rezultatów , jakich byśmy chcieli i kiedy należy próbować innych sposobów. Wówczas zapisy służą nam pomocą.

Autorka – Janet Carr – w swojej książce omawia jedną z metod uczenia tzw. modyfikację zachowania. Dla rodziców może być to pewnym źródłem pomysłów dla własnych potrzeb, dzięki czemu mogą je wykorzystać w praktyce. Niezwykle cenne są umieszczone na końcu poszczególnych rozdziałów uwagi podsumowujące, a także wypływające z życia praktyczne problemy, które wymagają rozwiązania. Sformułowane zostały one najczęściej w formie pytań, na niektóre zostały udzielone odpowiedzi.

Można zaobserwować, iż autorka ma duże doświadczenie w zakresie poradnictwa dla rodziców dzieci niepełnosprawnych. Lektura  książki może stanowić ponadto wartościowe uzupełnienie wiedzy studentów takich kierunków jak: pedagogika specjalna oraz psychologia.

 

 

 

 

 

 

Metody pracy indywidualnej z dzieckiem upośledzonym w stopniu umiarkowanym i znacznym

 

Na początku każdego roku szkolnego ustalany jest indywidualny program rewalidacji dla każdego dziecka z zaburzeniami w rozwoju, opracowany przez nauczycieli pracujących indywidualnie lub w grupie i psychologa.

Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowana jest do potrzeb możliwości indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne    i polisensoryczne).

Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne metody, np. zastępowanie rodziców w uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są przez psychologa, nauczyciela ze specjalnością pedagogika korekcyjna, zajęcia rewalidacyjne przez nauczyciela pedagogiki specjalnej i logopedę. Indywidualizacja działań powoduje wyrównanie szans dla dzieci niepełnosprawnych Wychodząc z założenia, ze żadne konkretne i jednostronne działanie nie rozwiąże wszystkich problemów dzieci niepełnosprawnych, z zaburzeniami w rozwoju powinniśmy korzystać  z wielu koncepcji, technik i metod nauczania, aby każde dziecko, z którym dane jest nam pracować miało swoją szansę rozwoju na miarę swoich możliwości. Poniżej podaję niektóre             z najczęściej stosowanych metod w pracy z dziećmi upośledzanymi.

 

 


Metoda Domana.

     

Metoda ta jest kontynuacją metody Faya. Powstała w wyniku działalności fizjoterapeuty Glena Domana. W 1976 roku założył on Instytut Faya w Filadelfii (tzw. Instytut Budowania Ludzkich Możliwości). W metodzie tej wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej. Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, ruch, mowa oraz sprawność rąk.

     W metodzie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części. Na pierwszy plan wysuwa się tu koncepcję inteligencji. Zaznacza się przy tym, że mózg rośnie i wtedy doskonale się rozwija, gdy poza jego indywidualnymi możliwościami maksymalnie zapewnia mu się ze strony otoczenia wszystkie możliwości dla rozwoju ruchu, mowy, zdolności manualnych.


     Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rozwojowe, w ramach, których dokonuje się usprawnienie. Wymienia się, zatem:

*     Blok rozwoju fizjologicznego, w zakresie, którego proponowane jest spożywanie dużej ilości witamin.

*     Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi „bitów inteligencji”.

*     Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podanie zasad i norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny.

*     Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania, raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych.

*     Usprawnianie metodą Domana stanowi, zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki np. wielosensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, wzroku, słuchu.

Metoda Kepharta.

N. C. Kephert proponował swą metodę jako system percepcyjno-motoryczny dzieciom, przeżywającym trudności i niepowodzenia szkolne. Uważał, że w nauczaniu powinno się uwzględniać całość procesów percepcyjno-motorycznych, przy szczególnym zwróceniu uwagi na ich nierozłączność.

 

Metoda Kepharta opisuje szczegółowo zadania pozwalające na obserwację percepcyjno-motoryczną w zachowaniu się dziecka. Podawane są również wskazania do stosowania odpowiednich ćwiczeń w razie stwierdzonych opóźnień rozwojowych. Wiele spośród proponowanych interesujących ćwiczeń Kepherta może być wprowadzonych i obecnie jest w nauczaniu dzieci, u których obserwuje się trudności w szkole.

 

Metoda Bon Depart – metoda wzrokowo-słuchowo- motoryczna, w której rolę odgrywają następujące trzy elementy: element wzrokowy (wzory graficzne),słuchowy (piosenka) i motoryczny – wykonywanie ruchów zharmonizowanych z rytmem piosenki i jednocześnie ilustrujących figury zawarte we wzorach graficznych. Podstawę ćwiczeń stanowi tu zestaw wzorów graficznych uszeregowanych wg zasady stopniowania trudności i wymagających coraz większej precyzji ruchów podczas odtwarzania. Polską adaptacją tej metody jest metoda “Dobrego Startu” opracowana przez M. Bogdanowicz, w pracy z dziećmi z upośledzeniem umiarkowanym możliwe jest wprowadzenie tylko najprostszych wzorów.

 

Metoda Blissa

 

Metoda Blissa jest formą międzynarodowej komunikacji, w której „słowa i pojęcia reprezentowane przez umowne symbole obrazowe, a nie abstrakcyjne znaki literowe, które oddają wartości fonetyczne jednostek językowych”.

 

Metoda jest prostym i logicznym systemem znaków, w skład, którego wchodzą obrazy, symbole, idee i pojęcia. Symbole przedstawiają konkretne myśli i słowa, a zestawiane w różnych kombinacjach dają nowe znaczenie. W metodzie Blissa wyróżnia się trzy rodzaje symboli: piktograficzne (przedstawiają konkretne przedmioty), ideograficzne (wyrażają pojęcia) i arbitralne ( służą wyrażaniu się w formie gramatycznej).

 

Warunkiem opanowania metody jest ścisła zależność zachodząca między myśleniem a tworzeniem, między przekazem a odbiorem informacji. Metoda powstała z myślą o osobach nie mogących posługiwać się mową.

 

Komunikacji ( TEACCH) Erica Schoplera zawierający test przeznaczony dla dzieci autystycznych, uważanych dotychczas za nietestowne, na podstawie, którego wyników można precyzyjnie ustalić indywidualne programy nauczania oraz bogaty zestaw ćwiczeń i metody pracy nad zachowaniem.

Metoda Sherborne .

 

Weronika Sherbourne w latach 60 opracowała metodę pod nazwą „Ruch Rozwijający”. Korzeni metody należy szukać u R. Labama – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także w doświadczeniach samej autorki. Celem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako czynnik wspomagania.

 

Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw. baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej  i emocjonalnej. Jest to zdaniem W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu.

 

Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok.30 minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestniczenia w zajęciach.

 

W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:

*     ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała

*     ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie

*     ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy

*     ćwiczenia twórcze.

Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe i interpersonalne.

 

Zajęcia metodą W. Sherborne stanowią element doskonałej zabawy. Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym obniżają spastyczność.


     Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, możliwościami. Dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów. Język używany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy, z jaka pracuje.

 

Kinezjologia edukacyjna

 

P. Denisona – zespół prostych ćwiczeń ruchowych stosowanych w celu zwiększenia umiejętności wszelkiego rodzaju uczenia się całym mózgiem, umożliwiającym dzieciom rozwinięcie ich potencjalnych możliwości zblokowanych w ciele; ćwiczenia stymulują pracę obu półkul mózgu, wpływają na współ - pracę między płatami potylicznymi i czołowym mózgu odpowiedzialnymi odpowiednio za odbiór informacji i ich ekspresję oraz ćwiczenia te stabilizują emocje.

 

Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowana jest do potrzeb i możliwości indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i polisensoryczne).

 

Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne metody, np. zastępowanie rodziców w uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są przez psychologa, nauczyciela ze specjalnością pedagogika korekcyjna, zajęcia rewalidacyjne przez nauczyciela pedagogiki specjalnej i logopedę.

 

Metoda Dobrego Startu.

 

W metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy: element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka) i motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki). Ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.

 

Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym.

 

Częścią właściwą zajęć w metodzie są ćwiczenia ruchowe, ruchowo - słuchowe oraz ruchowo - słuchowo - wzrokowe. Ostatnim etapem metody są zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym, powiązane zazwyczaj z piosenką.

 

Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd w metodzie tej w trakcie ćwiczeń zwraca się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz poprawność artykulacji.

 

Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo - wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazją do odreagowania napięć.

 

 

Metoda ośrodków pracy.

 

Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości.

 

Z badań I. Muszyńskiej i J. Pańczyka (1991) wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej” formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

 

W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi formami aktywności uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia.

 

W metodzie tej należy poznać następujące treści programowe:

*     obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy;

*     zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci;

*     skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem. Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:

*     dobrego poznania ucznia

*     zrozumienia jego trudności w poznaniu świata

*     uświadomienia istoty rewalidacji uczniów

*     znajomości potrzeb rozwojowych dziecka

*     tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach uczniowskich.

W metodzie ośrodków pracy treści nauczania czerpiemy ze środowiska społeczno-przyrodniczego obejmującego następujące działy tematyczne:

1.     pory roku i związane z nimi zamiany w przyrodzie oraz zajęcia przyrodnicze,

2.     w szkole i w klasie, otoczenie szkoły, droga do szkoły,

3.     rodzinny dom dziecka, życie w rodzinie, mieszkanie,

4.     rodzinna miejscowość i okolice, urzędy, zajęcia ludzi, zabytki itd.,

5.     tematyka okolicznościowa związana ze świętami i innymi aktualnymi wydarzeniami.

     Treści poznawcze narastają w każdej następnej klasie. Te same tematy realizowane są coraz szerzej, w innym kontekście, a zagadnienia dostosowywane są do coraz wyższego poziomu rozwoju ucznia.

 

Hipoterapia

Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Wartość terapeutyczna jazdy konnej znana była już w starożytności, dopiero jednak w latach 50 obecnego stulecia hipoterapię zaczęto wykorzystywać w dziedzinie medycyny (w neurologii, ortopedii i psychiatrii).

 

Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia rolę asekurującą, zapewniając bezpieczeństwo. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia.

 

W hipoterapii bierze się też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie i wieku (7 – 10 lat).

 

Pośród zajęć z hipoterapii wymienia się etap wstępny, którego celem jest oswojenie dziecka z koniem, oraz zajęcia usprawniające na koniu. W programie hipoterapii wykorzystuje się stęp konia, jego spokojny marsz, albo kłus, w przypadku, gdy dziecko pewnie umie się utrzymać na koniu, nie tracąc równowagi w czasie jazdy i zmiany kierunku. W hipoterapii mogą występować również elementy nauki jazdy konnej. Dziecko wykonuje takie czynności jak trzymanie wodzy, kierowanie koniem.

 

W trakcie zajęć terapeutycznych korzysta się z różnego rodzaju sprzętu pomocniczego dla utrzymania równowagi na koniu, np. ze specjalnych pasów z uchwytem, siodeł itp. Hipoterapia wskazana jest do usprawniania dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dziecięcym. Program zajęć z hipoterapii uwzględnia różnorodny rodzaj zaburzeń dziecka m. p. dz. oraz jego osobowość. Hipoterapia służy m.in. skorygowaniu postawy ciała, regulacji napięcia mięśniowego poprzez przyjmowanie pozycji rozluźnienia.

 

W. Kuprian zauważa, że wzorzec ruchowy dziecka siedzącego na koniu odpowiada ruchom konia w stępie. Następują tu naprzemienne wychylenia i prostowania miednicy, ruchy ciała w przód i w tył oraz lekki ruch rotacyjny całego kręgosłupa. Elementem terapii są także dodatkowe wymachy nóg w trakcie jazdy konnej. Zajęcia z hipoterapii stabilizują  i wzmacniają wzmożone napięcie mięśniowe. Zasadniczą zaletą hipoterapii jest to, że dzieci wykonują w jej trakcie takie ćwiczenia, które w innych warunkach sprawiają im duże trudności.

 

Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in. utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie padaczki w przypadku jej napadów. Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Zajęcia usprawniające występujące w tak prowadzonej formie motywują dziecko do współpracy  w usprawnianiu.

 

Ponieważ odbywają się w warunkach naturalnych (np. w lesie, na łące), udostępniają dziecku kontakt Metoda Christophera Knilla

 

Metoda  Ch. Knilla proponuje Programy Aktywności, w których rozwija się z dzieckiem kontakt społeczny, ruch i zabawę.

 

Programy te pomagają dziecku poznawać:

*     własne ciało,

*     pobudzają dzieci do aktywności i działania,

*     aktywizują dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,

*     porządkują zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.

Zaletą programów jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. Muzyka jako element stymulujący i podwyższający uwagę w tych programach odgrywa dużą rolę. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu sygnatury muzycznej na początku i na końcu zajęć dziecko uczy się rozpoznawać sytuację, a to przygotowuje je do określonej aktywności. Program powinien być przeprowadzany regularnie i o tej samej porze.

 

Literatura:

1.     Bogdanowicz M. Kisiej B. Przasnyska M. Metoda Weroniki Sherborne w terapii wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP Warszawa 1989r.

2.     Dykcik W. Pedagogika specjalna Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1997r.

3.     Knill Ch.: Komunikacja i dotyk, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Warszawa 1997.

4.     Kosińska A. Polak A. Żiżka D. Uczę metodą ośrodków pracy, WPiS Warszawa 1999r.

5.     Zabłocki K.J. Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 1998r.

 

 

 

 

 

 

REWALIDACJA INDYWIDUALNA

UCZNIA MAJĄCEGO TRUDNOŚCI

W CZYTANIU, PISANIU I W LICZENIU

 

 

Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Zamościu

Zamość 2007

 

OPIS UCZNIA

 

 

Na podstawie badań specjalistycznych stwierdzono, iż poziom funkcjonowania inteligentnego chłopca – Pawła S. – jest przeciętny. Przy czym rozwój poszczególnych funkcji jest nieharmonijny. Powyżej przeciętnej rozwinęła się synteza wzrokowa oraz spostrzegawczość. Zaburzone są: tempo uczenia się wzrokowo – ruchowego, pamięć świeża i koncentracja uwagi oraz myślenie arytmetyczne. Pozostałe funkcje wykształciły się na poziomie przeciętnym. Przy prawidłowym rozwoju intelektualnym ucznia współwystępują fragmentaryczne deficyty w zakresie: bezpośredniej pamięci wzrokowej, poziomu strukturalizacji percepcyjnej, uwagi i kontroli wzrokowej, zdolności funkcjonowania fonemów, analizy i syntezy fonemowej. Skutkiem opisywanych zaburzeń percepcyjno – motorycznych są obniżone umiejętności ucznia w zakresie czytania, pisania i liczenia.

Uczeń czyta metodą głoskową w tempie wolnym. Widoczne są błędy w zakresie dokładności odczytywania wyrazów. Wykazuje częściowe rozumienie treści czytanych głośno. Nie pamięta szczegółów. W pisaniu ze słuchu popełnia liczne, różnorodne błędy. Są to błędy typowe ortograficzne jak i specyficzne dyslektyczne. W grupie błędów dyslektycznych wyróżnić można m. in.: mylenie liter – odpowiedników głosek zbliżonych fonetycznie, opuszczanie znaków diakrytycznych liter, gubienie liter, zniekształcanie pojedynczych wyrazów, błędy dotyczące pisowni łącznej i rozdzielnej wyrazów itp. Strona graficzna pisma jest zaburzona; liczne niedokładności w odtwarzaniu liter zmniejszają jego czytelność, czytelność nawet miejscami pismo jest nieczytelne. Widoczne jest wolne tempo pisania oraz szybka męczliwość ręki. Umiejętność konstruowania wypowiedzi ustnej kształtuje się na poziomie niskim. Uczeń nie opanował podstawowych wiadomości i umiejętności z zakresu matematyki.

           Należy podkreślić, że występujące deficyty funkcji percepcyjno – motorycznych wpływają na pojawiające się trudności w nauce innych przedmiotów szkolnych (analiza czytanych tekstów, zapamiętywanie materiału z dużą ilością szczegółów, np.: nazwisk, dat, zapamiętywanie słówek w nauce języków obcych i nieprawidłowa ich wymowa).

           Mimo dobrych ogólnych zdolności do nauki szkolnej u ucznia widoczne są specyficzne trudności w nauce matematyki. Paweł ma kłopoty z zapamiętaniem zasad dokonywania obliczeń, wykonywaniem operacji matematycznych zarówno pisemnych, jak i pamięciowych. Chłopiec ma kłopoty w rozumieniu języka matematycznego, a w związku  z tym nie rozumie sensu zadania i jego istoty.

           Paweł przejawia znacznie zaniżoną samoocenę i niechęć do lekcji matematyki, która wynika z doznawania częstych porażek podczas rozwiązywania zadań arytmetycznych. Unika rozwiązywania problemów matematycznych i dalszego treningu, co przyczynia się do pogłębiania zaległości i ciągłych niepowodzeń.

           Biorąc pod uwagę całość przeprowadzonych badań stwierdza się u ucznia specyficzne trudności w czytaniu, i pisaniu – dysleksję rozwojową głębokiego stopnia (dysleksja, dysortografia, dysgrafia) oraz dyskalkulię – specyficzne trudności w liczeniu i zaleca się dostosowanie wymagań edukacyjnych do jego indywidualnych potrzeb psychofizycznych  i edukacyjnych, zarówno w procesie nauczania, jak i w warunkach egzaminacyjnych.

 

 

DYSLEKSJA – OPIS ZABURZENIA W LITERATURZE

Nabycie umiejętności czytania i pisania w toku pierwszych lat nauki szkolnej umożliwia zdobywanie wiedzy i jest niezbędne w kolejnych etapach kształcenia. Problemem staje się sytuacja, gdy uczeń mimo znacznej pracy własnej, nauczycieli i rodziców nie może posiąść tych umiejętności w stopniu zgodnym z oczekiwaniami w stosunku do jego wieku, rozwoju umysłowego i klasy, do której uczęszcza. Często okazuje się, że są one skutkiem fragmentarycznych zaburzeń funkcji percepcyjno – motorycznych leżących u podłoża czytania i pisania. W literaturze przedmiotu zjawisko to często nazywane bywa dysleksją rozwojową lub specyficznymi trudnościami w czytaniu          pisaniu.

W dysleksji rozwojowej mogą wystąpić trzy rodzaje trudności: w czytaniu - zwane dalej dysleksją, w poprawnym pisaniu - dysortografią albo w kształtnym pisaniu - dysgrafią. Trudności te mogą występować łącznie. Specyficzne trudności występują u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Przymiotnik, „specyficzne” oznacza trudności w pewnym ograniczonym zakresie.

Ludzie osiągają różny stopień opanowania umiejętności CZYTANIA I PISANIA.

*     jedni uczą się szybko bez pomocy dorosłych,

*     przeciętne dzieci muszą poświęcić sporo czasu na naukę czytania i pisania,

*     niektóre osoby nie potrafią opanować czytania i pisania w przewidzianym czasie za pomocą konwencjonalnych metod.

Jeśli te trudności występują jako zaburzenia parcjalne ( fragmentaryczne), wówczas mówimy o DYSLEKSJI. Występuje ona u 10-15% populacji.

Przyczynami tych trudności są zaburzenia funkcji językowych, percepcyjno -motorycznych, uwagi, pamięci. Zaburzenia te mogą być uwarunkowane genetycznie, mogą to być także mikrouszkodzenia w czasie ciąży, porodu lub niepełne wykształcenie centralnego układu nerwowego. Należy pamiętać, że zaniedbania środowiskowe i dydaktyczne prowadzą do pogłębiania tych trudności i zaburzeń u dzieci. Dzieci z objawami dysleksji powinny być skonsultowane przez lekarza celem wykluczenia schorzeń somatycznych np. wady słuchu, wzroku, zaburzeń neurologicznych lub innych chorób somatycznych.

Dysleksja częściej występuje u chłopców. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych występują w obszarze percepcji, czyli spostrzegania wzrokowego, słuchowego, funkcji ruchowych oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej i słuchowo – ruchowej. Mogą wystąpić również zaburzenia funkcji językowych i poznawczych (pamięć bezpośrednia i uwaga).

OBJAWY DYSLEKSJI przy inteligencji co najmniej przeciętnej:

1.      Opóźnienie w nauce czytania i pisania.

2.      Rażące trudności w opanowaniu poprawnej pisowni.

3.      Trudności w przyporządkowaniu dźwięków mowy do symboli graficznych,  np.: głosek do liter; dźwięków do nut.

4.      Trudności w ustawianiu symboli w logicznej kolejności np.: liter w alfabecie.

5.      Trudności w uczeniu się działań matematycznych, np.: tabliczki mnożenia.

6.      Trudności w nazywaniu, przypominaniu sobie nazw pospolitych, terminów.

7.      Niepewność w określaniu czasu i kierunku.

8.      Niezręczność ruchowa, niedokładność ruchowa, pismo niekształtne i inne.

 Dzieci i młodzież mający w/w objawy mogą mieć nie tylko trudności w czytaniu  i  pisaniu, ale uogólnia się to na inne przedmioty : języki obce, matematyka, geografia, historia, wychowanie fizyczne i inne. Uczniowie z zaburzeniami funkcji słuchowych i językowych mają trudności w nauce języków obcych. Istnieje bowiem mała zgodność pisowni i dźwiękowej postaci wyrazów.

Uczeń z dysleksją może mieć niekiedy trudności w zajęciach sportowych. Wynikać one mogą z: opóźnionego rozwoju ruchowego; małej sprawności ruchowej; słabej koordynacji ruchów oraz wzrokowo – ruchowej; słabej wyobraźni i pamięci ruchowej.

Wiedza na temat przyczyn i objawów dysleksji rozwojowej umożliwia rozpoznawanie symptomów ryzyka dysleksji już od najwcześniejszych lat życia. Już u małych dzieci można zaobserwować opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy. Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w pozycji siedzącej, później zaczynają chodzić, biegać. Mogą być mało zręczne manualnie czy nieporadne w samoobsłudze.

U takich dzieci obserwujemy opóźnienie rozwoju grafomotorycznego - nie lubią rysować, mają trudności w kreśleniu koła, kwadratu, szlaczków, później liter. Występować może również opóźniony rozwój funkcji językowych, co przejawia się początkowo w nieprawidłowej artykulacji niektórych głosek, jak również mogą wystąpić trudności                 z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów. Obserwuje się problemy: z zapamiętywaniem nazw, pojęć, wierszyków, jak również z budowaniem wypowiedzi słownych. Dziecko używa równoważników zdań i zdań prostych, ma mały zasób słownictwa. Mogą pojawiać się trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia. Niekiedy występują zaburzenia: lateralizacji oraz słabszej orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, co objawia się małą umiejętnością określania przedmiotów względem siebie, pisanie liter i cyfr zwierciadlanie. Następstwem wyżej wymienionych symptomów ryzyka dysleksji mogą być trudności w nauce czytania i pisania, które mogą prowadzić do dysleksji, o ile dziecko nie zostanie poddane terapii pedagogicznej. Im wcześniej zostaną one zauważone, tym lepsze rokowania, że skutki terapii będą pomyślne.                  

 

WIELE  DZIECI  DYSLEKTYCZNYCH  DOZNAJE  TRUDNOŚCI  W  MATEMATYCE,

BOWIEM  DYSLEKSJA  WPŁYWA  NA:

 

*     Zdolność czytania i rozumienia zadań z treścią.

*     Uczenie się tabliczki mnożenia.

*     Uczenie się powiązań między liczbami występujących w dodawaniu i odejmowaniu.

*     Przekręcanie liczb wielocyfrowych, gubienie liczb.

*     Rozumienie pojęć związanych z przestrzenią i czasem

*     Orientację przestrzenną, np. cyfry i liczby o podobnym kształcie: 2-5, 6-9, 69-96 itp.

*     Świadomość przestrzenną i zdolność do prawidłowego umieszczania figur na stronie czy liczb w kolumnie.

*     Kierunkowość, zwłaszcza gdy trzeba przeprowadzić różne operacje w odmiennych kierunkach np. zaczynanie po prawej w dodawaniu czy odejmowaniu a od lewej w dzieleniu.

*     Różnicowanie wzrokowe – pomyłki w znakach <,>, +, x.

*     Liczenie w pamięci.

 

Aby lepiej poznać problem dysgrafii trzeba zadać sobie kilka pytań:

 

Czy występowanie błędów ortograficznych w pracach pisemnych to zawsze dysortografia ?

Błędy mogą wynikać: z braku znajomości zasad pisowni; z braku nawyku kontrolowania wyniku swojej pracy; z braku dobrej koncentracji uwagi.

Dysortografię - jako specyficzne trudności w pisaniu rozpoznajemy wówczas , gdy dziecko o prawidłowym rozwoju umysłowym ma motywację do poprawnego pisania, ale popełnia błędy nie tylko ortograficzne lecz również specyficzne błędy w pisaniu wyrazów wynikające z zaburzonych funkcji wzrokowych i słuchowych.

Dysgrafia - niski poziom graficzny pisma - uwarunkowany obniżeniem sprawności motorycznej rąk. Towarzyszą mu zwykle trudności z rysowaniem.

Dlaczego zdarza się tak, że dziecko potrafi zapisać tekst poprawnie, innym razem z licznymi błędami?

Ta niekonsekwencja bardzo nas irytuje : rodziców, nauczycieli. Mówimy : jak chce, to potrafi. W rzeczywistości tak nie jest. Wahania możliwości ucznia są wynikiem braku trwałości obrazów pamięciowych (wizualnych) i wynikiem zaburzeń uwagi. W sytuacjach stresowych, niesprzyjających koncentracji uwagi, nie dochodzi do wywołania prawidłowego obrazu graficznego słowa.

Czy niekonsekwentny poziom graficzny pisma jest dowodem lenistwa ucznia ?

Uczeń z dysgrafią spotyka się z silnie negatywną oceną dorosłych. To, że czasem udaje mu się ładnie napisać staje się koronnym argumentem, że "może". Dziecko, uczeń mało sprawny motorycznie, może chwilowo utrzymać dobry poziom graficzny pisma, ale na krótko. Ręka męczy się po kilku zdaniach, i kolejne zdania, strony są napisane niekształtnie. Wystarczy pośpiech, zmęczenie, napięcie wywołane lękiem, niepewnością, a ich skutek natychmiast odzwierciedla się w pracach pisemnych zarówno niskim poziomem graficznym, jak i większą ilością błędów.

Czy można wpłynąć na podniesienie poziomu graficznego pisma ?

W przypadku starszych uczniów jest to bardzo trudne, w związku z utrwaleniem nieprawidłowych nawyków ruchowych, trudnych do zmiany.

Czy pisanie lewą ręką i bycie uczniem „dysgraficznym” zawsze idzie w parze?

NIE.
Jeśli uczeń jest lewostronnie zlateralizowany (nie ma lateralizacji skrzyżowanej w zakresie: oka, ręki, nogi) i nie występuje u niego niezręczność ruchowa oraz inne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych - pisanie lewą ręką nie prowadzi do dysgrafii. Technika pisania lewą ręką jest odmienna od powszechnie stosowanej w uczeniu praworęcznych uczniów, o czym zwykle nie wszyscy wiedzą. Należy właściwie kreślić litery i pokazywać, jak litery łączyć ze sobą oraz właściwie układać zeszyt. Dla dzieci dysgraficznych leworęcznych korzystne jest uczenie ich od początku liter pisanych - pisania pismem ciągłym z przestrzeganiem właściwego łączenia liter. To pomaga pokonać tendencję do pisania pismem lustrzanym (odwracanie liter w przestrzeni i pisanie od strony prawej do lewej).

Nauka pisania powinna być poprzedzona długim okresem usprawniania motoryki rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej, co dotyczy wszystkich dzieci mających rozpocząć naukę czytania i pisania.

Czy dziecku dyslektycznemu należy na głos czytać książki ?

Należy czytać każdemu dziecku, poczynając od najwcześniejszego okresu. Dziecko nie powinno być przy tym bierne. Natomiast dziecku dyslektycznemu należy pomagać zdobywać tę umiejętność, wykazując cierpliwość i zrozumienie i czytać w części lub w całości książki, szczególnie lektury - do czasu kiedy opanuje na tyle technikę czytania, aby rozumiało sens czytanego tekstu. Można czytać je nadal , jeśli dziecko tego oczekuje, bowiem technika czytania i tempo długo pozostaje dalekie od wymagań, jakie się stawia uczniom. Można także stosować kasety z nagraniem lektur szkolnych , nagranych przez lektora; niekiedy można się posłużyć ekranizacją filmową.

Czy uczeń dyslektyczny powinien czytać na głos przy całej klasie ?

Nie powinien tego robić, ponieważ zazwyczaj przeżywa stres, jest bardzo napięty emocjonalnie i z tego powodu czyta gorzej niż zazwyczaj. Często czytając na głos, nie rozumie tego co czyta, co wynika z silnego skupienia uwagi na technice czytania.

Dlaczego nie tylko nauczyciele języka polskiego powinni znać problem dysleksji?

Uczeń dyslektyczny potrzebuje specjalistycznego, zindywidualizowanego nauczania ze względu na pewne ograniczenia na wielu przedmiotach. Ustne wypowiedzi ucznia dyslektycznego są lepszym wskaźnikiem jego umiejętności niż prace pisemne. (Dlatego często dyslektycy pokazują swoje możliwości dopiero na studiach i tam osiągają pierwsze sukcesy).

Wiele dzieci „dyslektycznych” ma małe poczucie pewności siebie, ponieważ: narastają niepowodzenia szkolne; narasta niezadowolenie rodziców; nie realizuje własnych aspiracji. Trzeba wyjaśnić dziecku, że jego trudności wynikają z przyczyn niezależnych od niego. Postępy będą wtedy możliwe, gdy włoży ono dostatecznie dużo wysiłku w ćwiczenia, które muszą być długotrwałe i systematyczne. Wskazywać należy dziecku jego mocne strony. Ważne jest, aby nauczyć dziecko znosić niepowodzenia szkolne z humorem i nadzieją na poprawę.

Należy pomagać mu w nauce, ale jeżeli dorosły nie panuje nad emocjami, żeby przekazał tę rolę osobie z poza rodziny. Trzeba kontrolować swoje wypowiedzi w stosunku do dziecka, aby nie niszczyły jego poczucia własnej wartości (nie porównywać rodzeństwa).

      Jakie pomoce dydaktyczne mogą być przydatne uczniom ze specyficznymi trudnościami w nauce? 

*     słownik ortograficzny – należy mieć zawsze ze sobą,

*     zasady pisowni ortograficznej,

*     teksty do ćwiczeń, np.: „ z lukami”,

*     dyktanda utrwalające,

*     magnetofon - np.: do zarejestrowania, jak uczeń czyta głośno , aby porównać po 3-6 miesiącach ćwiczeń, ( zapis jest dokumentacją , że warto wkładać wysiłek w ćwiczenia),

*     komputer - są programy do treningu w czytaniu, pisaniu, usprawnianiu zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych. Komputer może sprawdzać poprawność zapisu, korygować błędy, itp.

Co jeszcze może pomóc uczniowi dyslektycznemu w funkcjonowaniu w szkole?

Uczeń powinien usiąść blisko nauczyciela , co pozwoli mu lepiej skoncentrować uwagę. Bliskość nauczyciela ośmiela ucznia i zachęca do zwrócenia się o pomoc. Nauczyciel powinien zachęcać ucznia do korzystania ze słownika ortograficznego. Nauczyciel języka polskiego i języka obcego, rozumiejący problem ucznia z dysleksją
będzie odpytywał je ustnie. Jego prace pisemne będzie oceniał pod kątem merytorycznym (treści, wiedzy, kompozycji i stylistyki), nie obniżając ocen za błędy ortograficzne. Dzieci "dyslektyczne" są męczliwe, po10 minutach intensywnej uwagi muszą odpocząć, mieć krótką przerwę lub zmienić rodzaj aktywności. Uczniowie z osłabioną funkcją pamięci - wymagają znacznie dłuższego czasu, aby zapamiętać wiersz , tabliczkę mnożenia. Nie potrafią też zapamiętać zbyt dużo słówek, czy terminów. Potrzebują więcej powtórzeń i utrwalenia materiału. Do utrwalenia wiadomości należy zaangażować jak najwięcej zmysłów : ruch, słuch, dotyk. Wskazane są notatki lub powtarzanie na głos. Uczniowie ci mają tendencję do zniekształcania informacji np. zapisują s. 63 zamiast 36 lub 39. Stąd też błędy podczas rozwiązywania zadań matematycznych.

UCZNIOWIE Z DYSLEKSJĄ MAJĄ OD KILKU LAT WYDŁUŻONY CZAS NA SPRAWDZIANACH I EGZAMINACH KOŃCZĄCYCH SZKOŁĘ PODSTAWOWĄ I GIMNAZJUM.

Czym należy pamiętać , gdy jest się rodzicem dziecka dyslektycznego?

*     * Nie należy traktować dziecka, jako chorego, niezdolnego, złego czy leniwego.

*     * Nie karać, nie wyśmiewać w nadziei, że to zmobilizuje je do pracy.

*     * Nie należy się łudzić, że dziecko samo z tego wyrośnie, że go ktoś z tego  "wyleczy".

*      * Nie należy ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało w ten sposób więcej czasu na naukę, ale nie należy zwalniać go z dodatkowych ćwiczeń.

*     * Należy starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.

*     * Należy chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy, co za  wniesiony wysiłek.

W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy zwracać uwagę na znajomość zasad pisowni - utrwalać tę znajomość, bowiem u tych uczniów następuje częste zapominanie. Do tego celu należy wykorzystać dostępne słowniki ortograficzne, które są poprzedzone zasadami pisowni. Taki słownik winien posiadać każdy uczeń, a uczeń dyslektyczny nosić go przy sobie w szkole i z niego korzystać. Dobrym ćwiczeniem są teksty "z lukami", które kształcą odczucie trudności ortograficznej. Należy pracować na nich, nie tylko wypełniając luki, ale nazwać zasadę pisowni, jaka została zastosowana. Dobre są również dyktanda utrwalające.

Uczniowie, którzy nie otrzymują specjalistycznej pomocy w pierwszych latach nauki szkolnej, przestają sobie radzić już w IV klasie. Nauczyciele zaczynają egzekwować merytoryczną wiedzę z każdego przedmiotu. Uczniowie dyslektyczni wkładają tyle wysiłku w sam mechanizm przeczytania tekstu, że nie są w stanie zapamiętać i zrozumieć istotnych treści. Nie są w stanie stosować usilnie zapamiętywanego ortogramu. Już uczniowie z tak zwanego ryzyka dysleksji powinny uczestniczyć w terapii pedagogicznej w poradni lub w zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych prowadzonych w szkołach.

Od czego zależą postępy w terapii?

Od wielu czynników:

*     od poziomu inteligencji – dziecko inteligentne potrafi znaleźć wiele sposobów na poradzenie sobie z trudnościami;

*     od wieku dziecka – im młodsze, tym szybsze i większe postępy,

*     od zakresu zaburzeń - im mniejszy (np.: w obrębie jednej funkcji), tym łatwiej je wyeliminować,

*     od stopnia głębokości zaburzeń - im głębsze tym trudniej o efekty terapii,

*     od stanu psychicznego  dziecka, np.: jeśli towarzyszy temu nadpobudliwość psychomotoryczna i związane z nią zaburzenia koncentracji uwagi,

*     od współpracy terapeuty z dzieckiem , rodzica z dzieckiem czy nauczyciela z dzieckiem dyslektycznym.
Niekiedy zaburzenia są tak głębokie i sprzężone, że niezbędna jest pomoc lekarza psychiatry, który oddziaływuje farmakologicznie i psychoterapeutycznie w razie zaburzeń nerwicowych i nadpobudliwości psychoruchowej. Czasami pomoc psychoterapeutyczna potrzebna jest całej rodzinie, w której problem niepowodzeń szkolnych wywołuje tak wiele negatywnych napięć, że jest to szkodliwe dla stanu psychicznego wszystkich członków rodziny.

Rodzice sami w dużej mierze mogą pomóc swojemu dziecku. Bardzo ważne jest stwarzanie wokół dziecka dyslektycznego atmosfery akceptacji, miłości i zrozumienia. Często taki uczeń wkłada wiele wysiłku w naukę szkolną , ale widzi nikłe efekty pracy, przy czym widzi , że koledzy nie muszą tyle pracować i mają lepsze oceny.
To często rodzi w dziecku bunt, nawet uczucie zazdrości , poczucie mniejszej wartości. Rodzice z całą powagą powinni traktować te przeżycia i tonować je, a nie dokładać własne oskarżenia.

Jakie są możliwości pokonania trudności w czytaniu i pisaniu w przypadku dysleksji rozwojowej?

*     Nie można sformułować jednoznacznej odpowiedzi na to pytanie. Można jedynie określić w konkretnym przypadku i to w przybliżeniu, bo zależy to od wielu czynników,  o których mowa wcześniej.

*     Czasami jest tak, że trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się do końca życia. Są na szczęście takie kierunki studiów wyższych , które mimo to można ukończyć z powodzeniem i odnosić sukcesy zawodowe.

*     Przykłady ćwiczeń w czytaniu i pisaniu:

*     Ćwiczenia w czytaniu głośnym i cichym ze zrozumieniem: uzupełnianie podpisów pod rysunkami; dobieranie obrazków do treści zadania; wykonywanie poleceń zapisanych na tablicy; pisemne odpowiedzi na pytania; wyszukiwanie w tekście wyrazów, zdań, urywków; układanie rozsypanek; czytanie tekstu z przesłoną; czytanie głośne, ciche, szeptem; czytanie grupowe, indywidualne, z podziałem na role.

*     Ćwiczenia w pisaniu: pisanie liter i wyrazów, poprawne ich odwzorowywanie; przepisywanie wyrazów i zdań; uzupełnianie zdań; porządkowanie wyrazów w zdania; uzupełnianie luk; podpisy do ilustracji; układanie zdań; rozsypanki wyrazowe; pisanie rozsypani pamięci wyrazów i zdań; redagowanie opowiadań, opisów, notatek, sprawozdań.

*     Pamiętajmy o poprawnym postępowaniu wobec dzieci dyslektycznych!

*     Nie traktuj dziecka jak chorego, leniwego czy niezdolnego.

*     Nie karz za błędy.

*     Bądź życzliwym, pogodnym i cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem dziecka.

*     Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty pracy, ile za włożony wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem stała się przyjemna dla obojga.

*     Tylko dzięki współpracy i miłej, sprzyjającej atmosferze można będzie powoli niwelować braki i niedociągnięcia w nauce.

 

 

WNIOSKI DO DALSZEJ PRACY

*     Chłopiec powinien zostać objęty indywidualną terapią pedagogiczną ukierunkowaną na usprawnianie osłabionych funkcji percepcyjno – motorycznych oraz doskonalenie umiejętności czytania, pisania i liczenia.

*     Ponadto na czas edukacji szkolnej wskazane jest:

*     nie oceniać negatywnie za błędy i poziom graficzny pisma;

*     wdrażać ucznia do pisania na komputerze;

*     nie wymagać czytania głośnego na forum klasy;

*     w przypadku prac pisemnych wydłużać czas na ich wykonanie;

*     w przypadku obszernych sprawdzianów, wypracowań umożliwić korzystanie ze słowników ortograficznych;

*     przy ocenie prac pisemnych należy uwzględniać ich treść i sposób rozumowania, jak również ilość włożonego wysiłku;

*     usprawniać umiejętność liczenia i rozumowania arytmetycznego, wzmacniać znacznie obniżoną samoocenę chłopca związaną z poważnymi trudnościami w nauce matematyki;

*     ortografię oceniać jakościowo, a nie ilościowo w zamian za systematyczną pracę ucznia nad utrwalaniem poprawnej pisowni i reguł ortografii w osobnym zeszycie;

*     konieczne jest ukształtowanie pracy samokształceniowej ucznia poprzez nauczyciela polonistę we współpracy z rodzicami (pożądane wykorzystanie techniki „Dyktando w 10 – ciu  punktach M. Bogdanowicz”).

 

BIBLIOGRAFIA:

*     M. Bogdanowicz: O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i w pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.

*     J. Mickiewicz :Jedynka z ortografii? - rozpoznanie dysleksji w starszym wieku szkolnym.

*     J. Jastrząb, Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych dzieci dyslektycznych.

*     Bogumiła Łuczak: Niepowodzenia w nauce, Oficyna wydawnicza, Poznań 2000.

*     Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, Warszawa 1989.